Обстоятельства заставили нас ускоренно проходить путь, на который было бы правильнее потратить 2-3 года. Но всем понятно, что с этого пути уже не свернуть: теперь образовательная жизнь будет строиться с учетом обретенного нами цифрового опыта.

Чем отличается «цифровой» ученик от обычного? Что должна из себя представлять образовательная задача в новых условиях? Как и зачем оценивать работу ученика? Какая обратная связь повысит эффективность учебы? Зачем нужна синхронизация обучения в ZOOM?

Темы вебинара

Нематериальные ресурсы «цифрового» ученика
Модульный подход в обучении как ресурс открытой дидактики
О предметных образовательных целях
«Сам себе режиссер», или интерактивное взаимодействие в виртуальном классе
Как сделать, чтобы не списывали? Или – еще раз о самоорганизации.

Эмоциональное выгорание – это проблема не только учителей, но и учеников. Многие школьники восприняли ситуацию с переходом на дистанционное обучение как отдых. И не столько отдых от школы, сколько отдых от множества контактов, которые есть в школе. Сейчас мы имеем дело с учениками, которые во время занятий находятся не в классе, а дома. В этих обстоятельствах мы не можем поддержать ученика взглядом или кивком головы, мы не можем, переместившись в пространстве класса, снизить шум на задних партах. Можно сказать, что мы имеем дело с «цифровым» учеником, хотя точнее будет назвать это «цифровым поведением» школьника. Для того чтобы это поведение было конструктивным, эффективным, вело к сотрудничеству, а не конфликту и апатии, нужен диалог о новых правилах.

Начнем с небольшого вопроса лично к вам. Как вы думаете, если рядом с заданием будет указываться рекомендованное время для его выполнения - это будет помогать ученикам в самоорганизации или заставлять их нервничать и беспокоиться?

У нас есть возможность сравнить ваш ответ с теми, которые дали пользователи социальной сети «Вконтакте», когда мы попросили их ответить на похожий вопрос. Первый раз такой вопрос был задан в январе 2020 года, когда все школьники ещё учились по традиционному сценарию. Затем мы повторили опрос в начале апреля, когда сценарий резко изменился. Общий вывод по результатам этих двух опросов таков: до глобальной цифровизации разговор об измерении трудоемкости задания скорее вызывал у респондентов тревогу и они выбирали второй ответ. После первых столкновений с новой дистанционной реальностью ценность самоорганизации и учета временного ресурса резко возросла. Сейчас сам факт присутствия на «цифровом» уроке не говорит об образовательном результате; каждый ученик сообщает о своём образовательном поведении, выполняя задание и отправляя его учителю.

Что нужно сделать, чтобы увеличить продуктивность ученика, эффективность его усилий в этих условиях? Напомним, что продуктивность – это то, сколько сделал ученик, а эффективность – то, насколько качественно сделана работа. Нам нужно разобраться, за счет каких ресурсов ученик будет эффективен и продуктивен в своей учебе. Время, вовлеченность, усилия – вот главные ресурсы образовательного поведения, которыми вправе и должен осознанно распоряжаться ученик.

Посмотрите на два почти идентичных изображения. Это вступительные экраны образовательных курсов проекта «Арзамас.Academy».

В одном случае нам показывают, сколько времени занимает прохождение курс. Во втором случае такая информация отсутствует. Какой вариант вызывает у вас больше доверия, понимания и уверенности? Предсказуемость и определенность всегда вызывают больше доверие, чем недосказанность.

Завершается самый трудный период в долгом процессе перехода школы к широкому использованию моделей, ресурсов, практик дистанционного образования. Это завершение не означает остановки, прекращения, отказа от методов и закономерностей цифровой педагогики. Полученный опыт всегда необратим, потому что он влияет на способы продолжения деятельности, поведение людей, их отношения и ценности.

При том, что первый месяц «дистанта» выдался критически трудным, противоречивым и неоднозначным по своей результативности, одно можно утверждать со всей определённостью – он побудил сотни тысяч учителей пересмотреть своё отношения к двум своим традиционно основным методическим ресурсам. Речь о базовом учебнике и рабочей программе с обязательным тематическим планированием.

Практика использования методов дистанционного обучения показала, что логика поурочного планирования существенно уступает в эффективности более ёмкому по содержанию подходу – модульному. Его использование помогает учителю лучше управлять трудоёмкостью, целями и задачами в процессе преподавания предмета. Меняется и роль ученика – из «исполнителя предписанных программой действий» он превращается в того, кто выбирает собственный путь достижения результата. Разница, согласитесь, существенная.

Модульный подход в построении учебного процесса предполагает использование принципов «открытой дидактики». Слово «открытой» в данном случает означает подробное представление на понятном ученику языке тех учебных действий, педагогических отношений и оценочных процедур, в которые учитель будет его вовлекать. Это непростая задача для учителя, в первую очередь потому, что для её решения придётся изменить язык описания заданий, существенно уточнить и сделать понятными критерии оценивания результатов, объяснить ученику и его родителям своё понимание смысла каждого из учебных действий, независимо от того, будут ли они совершаться в классе или дома.

Чем «открытая дидактика» лучше иной? Ответ вполне очевиден – понятно и доброжелательно объясняя ученику то, как именно мы его учим, мы получаем возможность предлагать ему быть самостоятельным в планировании учебных действий, о важности выполнения которых мы с ним договорились.

Для того чтобы эта договорённость не была формальной, необязательной, учитель принимает на себя ряд обязательств, а именно:

• сформулировать цели так, чтобы они были понятны ученику, отвечали на вопрос, что именно он сможет делать после того, как освоит предлагаемый модуль;
• представить подробную технологию работы с содержанием модуля, т.е. ответить на вопрос, что и как нужно сделать для того, чтобы достичь искомую цель;
• организовать практику обратной связи «учитель - ученик» так, чтобы она была основана на принципах диалога, а не одностороннего указания;
• обеспечить возможность персонализации задач и способов действий со стороны ученика;
• компетентно задавать обоснованную трудоёмкость учебных действий;
• формулировать ясные критерии оценивания, в т.ч. для самооценочной практики;
• помогать ученику в использовании инструментов для самоорганизации и самоконтроля.

Таким образом, модульная организация учебного процесса помогает ученику «учиться учиться», выбирая способы получения результатов, которые оцениваются по единым критериям. Вопрос о том, как именно могут совмещаться очные и дистанционные форматы освоения новых знаний и способов деятельности, имеет смысл решать на этапе создания рабочей программы по предмету.

Для того чтобы это решение было реалистичным, имеет смысл использовать три методических ресурса.

Первый — «матрицу» смысловых компонентов учебного модуля — можно представить в виде таблицы:

Смысл этой таблицы состоит в том, что оба столбца ориентированы на достижение образовательных целей любого модуля. Следует лишь дополнительно пояснить словосочетание «большая идея». Оно обозначает необходимость раскрытия смысла освоения учеником тех или иных знаний как важной, помогающей разобраться в «устройстве себя и мира», научной, культурной, технической идее.

Второй ресурс построен на тезисе о том, что скорость и эффективность выполнения задачи зависит от качества её постановки. Он известен как SMART- целеполагание, предусматривающее пять ключевых критериев постановки учебных целей:

Наконец, третий ресурс имеет вид «конструктора задач», основанного на таксономии (иерархии) учебных целей.

Его использование позволяет учителю создавать авторские учебные задания, ориентируясь на помощь ученику в получении успешного образовательного опыта и мотивации саморазвития.

На наш взгляд, систематическим недостатком традиционного очного обучения является отсутствие внятных целей у ученика. Выполняя отдельные задания, он не знает, куда его ведут, и часто не интересуется этим. Разговоры о том, что ученик приходит в школу, чтобы получать знания, – удел или очень наивных людей, или лукавых демагогов. Ученик редко (если у него нет сильной внутренней мотивации) ставит перед собой и собственно предметные цели. Но их часто не ставит и учитель. В качестве целей мы воспринимаем программу, ФГОС, успешную сдачу нашими учениками ВПР, ОГЭ и ЕГЭ. Но ясно, что такие цели – внешние по отношению к учителю и тем более по отношению к ученику. Как же сформулировать предметные цели «от ученика» таким образом, чтобы они были ему понятны?

Большую работу в этом направлении сделали разработчики таксономий (если говорить проще – классификаторы образовательных «шагов») – Бенджамин Блум (1956) и Роберт Марцано совместно с Джоном Кендаллом (2000). Здесь нет необходимости оценивать их вклад в науку об образовании или всерьез сравнивать эти две системы. Например, Блум сделал существенную ошибку, выстроив последовательность учебных «ступеней» от «знания» к «оценке», в то время как в реальности эти «ступени» совпадают по времени так же, как и правое и левое полушария нашего мозга работают не по очереди, а в комплексе. В более современной таксономии Марцано тоже может смущать расположение понимания до анализа. Тут либо речь должна идти об очень примитивно трактуемом понимании, либо это такая же ошибка, какую делал и Блум, помещая понимание ниже использования. Однако эти ученые сделали важную для педагогики работу: предложили ряд глаголов, которые можно использовать при постановке предметных целей и формулировке конкретных заданий. Обратим внимание коллег: мы можем использовать на практике систему Марцано, не пытаясь глубоко вникнуть в стоящие за ней идеи (пониманию, как видите, здесь несомненно предшествует применение).

Именно таксономия Марцано положена в основу деятельностного дистанционного обучения, предметное содержание которого сейчас активно разрабатывается на предложенной Сбербанком платформе. На нескольких примерах попробуем объяснить логику выстраивания предметных целей «от ученика». Ученикам предлагается разбитый на блоки (модули) материал. В начале каждого модуля сразу дается раскладка по целям – в формулировках «от учителя» и «от ученика». Цели распределены по трем уровням. Сразу оговоримся, что это очень условное распределение. Начальный уровень (базовый) учитывает уровень «знания». Он подразумевает конкретные знания и навыки, определяемые такими глаголами, как «узнать», «выбрать», «определить» и др. Уровень понимания и анализа предлагает нам другие цели: «описать взаимосвязь», «использовать модели», «сопоставить», «дать оценку» и так далее. Уровень применения – «исследовать», «поставить эксперимент». Цели начального уровня интегрируются на следующем уровне, а высшим становится уровень компетенций. Как нам представляется, это хороший путь перехода от безглагольности мертвых «знаний» к активным познавательным практикам, а в дистанционном обучении – наиболее естественный и эффективный.

У Владимира Леви есть замечательная схема социальных ролей учителя.

Гениальная схема. Советую пользоваться только оригиналом. Есть много адаптированных версий. Как правило, там теряется суть и логика.
36 ролей показывают виды деятельности и функции, которые может выполнять учитель.

На схеме прослеживаются несколько смысловых векторов.

• Кумир, любимый человек, друг, товарищ (сфера личных отношений, мотивационная функция).
• Врач, психотерапевт, утешитель (поддерживающая функция).
• Ученый, исследователь, наблюдатель (аналитическая функция).
• Проповедник, оратор, рассказчик (просветительская функция).
• Артист, клоун, шут (функция эмоциональной разрядки).
• Оценщик, критик, судья (оценочная функция).
• Контролер, надсмотрщик (контролирующая функция).
• Инструктор, тренер, дрессировщик (инструктивно-корректирующая функция).
• Информатор, консультант, советник, эксперт (консультационная функция).
• Лидер, руководитель, организатор, наставник, просветитель (организационная функция).
• Нянька, опекун, воспитатель (воспитательная функция).

Методика Игоря Иванова, которая позволяет активизировать эти (и любые другие роли) роли, известна в педагогике начиная с 60-х годов XX века.

«Система Чередования Традиционных Творческих Поручений» получила достаточно широкое распространение в нашей стране и за рубежом. Методика позволяет познакомиться с широким диапазоном разнообразных направлений деятельности и дает возможность ученику попробовать себя в них.

Рассмотрим приемы, которые позволяют это сделать на примере использования цифровой виртуальной стены Padlet в режиме Zoom-конференции.

Padlet — это интуитивный, удобный и многофункциональный сервис для хранения, организации и совместной работы с различными материалами (включая любого рода документы и мультимедийные файлы). Сервис имеет бесплатную версию, которой вполне хватает для организации занятий.

Приёмы:

• Публикация материалов. Учащиеся размещают свои работы на стене.
• Взаимооценка. Опция «комментарии» позволяет дать отклик на работы друг друга.
• Свободный доступ. Материалы урока размещаются учителем на стене для совместного использования.
• Открытый микрофон. Ученики комментируют выполнение задания, передавая эстафету друг другу.
• Быстрый отклик. Возможность оперативно реагировать на происходящее.
• Гипертекст. Стена становится «порталом» к выходу на авторские стены учащихся, которые создаются в рамках курса.

Таким образом вместо «говорящей головы» появляется пространство интерактива, проектирования, обратной связи

Zoom, Padlet – хорошие, но не единственные ресурсы. Поэтому более важно договориться о принципах организации подобного взаимодействия:

1. Принцип наглядности, открытости и доступности.
2. Принцип полифонии, многообразия (создание семиотического контекста).
3. Принцип распределения ролей (чередование традиционных творческих поручений).
4. Принцип эмоциональной привлекательности процесса (юмор, метафоры, образы и события).
5. Принцип хорошего режиссера. Как можно больше ученика, как можно меньше учителя.

Как известно, качество образовательного процесса определяется степенью активности ученика в нем

В последнее время в сетях, на конференциях, совещаниях и вебинарах все чаще встает вопрос о контроле за результатами образования, полученными в ходе дистанционного этапа. Каждый предлагает свое решение. Но все они располагаются в диапазоне между:

• результаты дистанционного образования не имеет смысл учитывать, ставить оценки нужно только по данным очного этапа образования;
• результаты дистанционного (онлайн и иных) формата учитываются наравне с результатами очного, представляют более достоверную информацию о качестве процесса, так как лишены учительского субъективизма.

Какую занять позицию? Давайте оценим опыт прошедшего месяца работы в дистанционном формате. Министерство Просвещения отказалось проводить заключительный тур Всероссийской Олимпиады, считая, что заключительный тур дистанционным быть не может. Минобрнадзор заявил, что итоговая аттестация в 11 классе будет очной (формат ЕГЭ), отказавшись рассматривать иные варианты. Вузы, встав перед проблемой проведения ГЭК, делают ставку исключительно на письменные работы, проверка которых будет обеспечена преподавателями. Организаторы ряда престижных Олимпиад, конкурсных программ, провайдеры IT- услуг делают ставку на развитие прокторинга (включенное видеонаблюдение за учеником, который выполняет задание).

По всей стране стоит стон учителей, которые испортили себе зрение и лишили себя личной жизни, проверяя ежедневно сотни письменных работы, присылаемых школьниками в форме фотоотчета.

Звеньями какой цепи выступают эти факты? С одной стороны, не бывает управления качеством процесса без контура контроля. Планирование, организация, контроль (анализ), корректировка – вот естественные этапы организации любой деятельности. Ключевым является вопрос: этапами чьей деятельности они являются? Если ваш ответ – учителя, вы обречены либо на бесконечные перегрузки при обеспечении контроля, либо на формализм, когда оценка выступает только в ритуальной форме. Если это этапы деятельности ученика, ответ уже будет другим. Если вы отвечаете: образовательный процесс представляет собой взаимодействие учителя и ученика, - ответ будет третьим. А если понимаете, что при активном использовании дистанционного образования без повышения самостоятельности ученика в планировании, организации, контроле за результатами добиться результатов нереалистично, то вы уже точно не спрашиваете себя: как же сделать так, чтобы они не списывали?

Давайте напомним себе азбуку качественной организации образовательного процесса:

Но что же делать, если они списывают? Выбор стратегии за вами.

• Ужесточить контроль за самостоятельностью и качеством.
• Ввести исключительно автопроверку (искусственный интеллект).
• Доверить проверять самим (самопроверка и взаимопроверка).
• Ввести в действие фактор публичной презентации (формирующее оценивание, эффект взаимообразования).
• Разрешить списывать откуда угодно и что угодно. Шпаргалка как опорный конспект. Навык поиска информации.
• Сделать ставку на «накопительную систему» непрерывного оценивания

А что дальше?

В рамках следующего вебинара мы рассмотрим ресурсы, которые помогают нам работать с учебным текстом в сетевом пространстве. В частности, поводом для анализа станут онлайн-курсы СПбГУ в помощь педагогу.